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第14章 大学里的那些事（第1页）

第14章：大学里的那些事

一、职称评聘：时间、资源赛跑的攻坚战

“今年正高评审结果出来了，还是没我。”文学院的周明教授捏着手机，指尖泛白。这是他第三次冲击正高职称，岁的年纪，鬓角已爬满银丝，书架上堆着厚厚的课题申报书和论文手稿，可“教授”前面那顶“正高”的帽子，依旧遥不可及。在大学里，评上正高绝非易事，它像一座陡峭的山峰，无数教授背着科研、教学的重担，在山间艰难跋涉，不少人走了十年甚至更久，仍未抵达山顶。

大学评正高，首先难在“名额的僧多粥少”。和中学不同，大学虽有正高岗位，但竞争激烈程度远超想象。重点高校的正高比例通常控制在教师总数的15%以内，普通本科院校也多在10%左右，而双一流高校的热门学科，比如计算机、临床医学等，正高名额更是“一票难求”。

理学院的***教授深有体会。他们学院有60多名教师，每年正高名额最多2个，去年申报的就有8人，其中不乏主持过省级课题、发表过多篇SCI论文的资深教授。“我们学院有位老教授，55岁了，连续五年申报正高，每次都卡在最后一轮。去年评审结束后，他在办公室里坐了一下午，说‘可能这辈子都评不上了’，听得我们心里发酸。”***说，名额少还不算，有些学科还会受“岗位饱和”限制，比如某师范大学的历史学专业，正高教师已占比20%，近几年几乎没新增名额，年轻教授只能“排队等退休”。

比名额更难的，是“科研成果的高门槛”。大学评正高，省部级课题早已是“基础配置”，国家级课题才是“硬通货”——要么是国家社会科学基金（简称“国社科”），要么是国家自然科学基金（简称“国家科”），而且必须是已结题项目，参评人还得是主持人或核心参与人（通常要求前两位）。这对大学教授来说，简直是“一场持久战”。

文学院的周明教授，为了拿中国家社科课题，前前后后准备了五年。第一次申报时，他选的“近代白话小说语言研究”课题，评审意见说“研究范围过窄，创新不足”；第二次调整方向，聚焦“新媒体时代文学传播研究”，又因“实证数据不足”被驳回；第三次，他带着团队跑了六个省市的图书馆，收集了近百年的报刊资料，还做了2000份问卷调查，熬夜修改申报书12版，才终于拿到中国社科青年项目。可课题结题更难：三年里，他既要给本科生上“中国现代文学史”，带4个研究生，还要挤出时间写研究报告，经常凌晨两三点还在电脑前核对数据。“有次为了赶结题报告，我连续熬了三个通宵，最后直接在办公室晕倒了，被同事送到医院输液。”周明苦笑着说，即便这样，结题时仍有评委提出“部分案例分析不够深入”，他又花了两个月补充研究，才勉强通过。

论文要求更是“压得人喘不过气”。文科教授需要发表SSCI（社会科学引文索引）论文或国内顶刊，理科教授则得靠SCI（科学引文索引）论文，而且影响因子（IF）有明确标准，双一流高校要求IF≥5，普通本科院校也得≥3，有些学科还要求“至少一篇顶刊论文”。

理学院的李娜教授，研究方向是纳米材料，为了发一篇IF=6的SCI论文，她和团队在实验室泡了整整两年。实验初期，合成的纳米颗粒总是达不到预期尺寸，她带着研究生反复调整温度、压力参数，光是失败的样品就装了十几个箱子。好不容易做出合格样品，数据分析又出了问题，她专程去上海交大找专家请教，来回跑了四趟，才解决技术难题。论文写好后，投给国际期刊《纳米快报》，又经历了三轮审稿，评委提出了23条修改意见，她逐条修改，光回复信就写了5000多字。“收到录用通知那天，我在实验室哭了，不是因为高兴，是觉得太委屈了，这两年没睡过一个安稳觉。”李娜说。

更让教授们头疼的，是“学术影响力的隐形要求”。评正高不只是看成果数量，还要看同行认可度——比如是否担任国家级学会理事、是否主持学术会议、是否有国外高校访学经历，甚至是否有横向课题（企业合作项目）的转化成果。这些要求，对缺乏资源的普通教授来说，如同“空中楼阁”。

商学院的王浩教授，教学口碑极好，还主持过一项中国国家社科课题，发表了3篇SSCI论文，可连续两次评正高都没通过。评审反馈说“学术影响力不足”——他没主持过全国性学术会议，也没海外访学经历。为了弥补短板，王浩主动联系美国加州大学伯克利分校的教授，申请访学名额，光推荐信就写了8封，还自费承担了10万元生活费。访学期间，他既要听课、参加学术研讨，还要远程指导国内研究生，每天只睡4个小时。回国后，他又牵头举办“中国企业管理创新论坛”，拉赞助、邀请专家、安排议程，忙得脚不沾地。“为了评正高，我把家里的积蓄都快花光了，还欠了朋友不少人情。”王浩无奈地说。

最让教授们寒心的，是“资源倾斜下的公平缺失”。大学里的院领导、校领导，往往手握更多资源——更容易拿到国家级课题的“推荐名额”，发表论文能通过“学术人脉”走捷径，甚至能以“项目指导者”的名义挂名核心成果，挤占普通教授的名额。

某医学院的副院长赵刚，去年申报正高时，材料里写着“主持过自科课题1项、发表SCI论文5篇（IF总和28）”，可医学院的教授们都知道，赵刚每天忙着开会、接待、跑行政，很少进实验室。有年轻教授透露：“他的国自科课题，其实是下面的副教授牵头做的，他就挂了个主持人的名；论文也是研究生写好后，他加上通讯作者的名字。去年他的课时量才20学时，连规定标准的三分之一都不到，却凭着‘领导身份’通过了初评。”虽然最后因“学术成果真实性存疑”被举报，评审资格被取消，但这样的案例，还是让普通教授们倍感无力。

周明教授今年又提交了正高申报材料，他的国社科课题顺利结题，还发表了2篇SSCI论文，甚至主动申请去乡村中学做“文学普及讲座”，弥补学术影响力的短板。“我知道很难，但我还想再试一次。”他指着书架上的教案说，“我教了20年书，带了30多个研究生，不只是想要个正高头衔，更想让自己的学术成果被认可，让学生觉得‘跟着周老师做研究，值’。”

大学教授评正高，难在名额的激烈竞争，难在科研成果的严苛标准，难在学术影响力的隐形门槛，更难在资源倾斜下的公平困境。无数像周明、李娜、王浩这样的教授，在教学与科研的夹缝中挣扎，在一次次失败后仍选择坚持。希望有一天，评正高的制度能更贴合大学教授的实际——少一些“唯课题、唯论文”的硬指标，多一些对教学质量、学术情怀的考量，让真正潜心治学、热爱教育的教授，能跨过这座“高山”，收获应有的认可。

二、大学不是“加长版中学”：教学与科研该侧重那个

我们科发院的调研团队，在院领导的安排下去相关学院去调研座谈时，机械工程系的李老师拿出两张课程表，指尖在密密麻麻的课程格子上划过：“我们系大三学生每周28节课，早八到晚九连轴转，连泡图书馆的时间都挤不出来，我们哪有时间精力搞科研写论文？可上周我们去邻市985高校交流，人家同专业学生每周只有16节课，剩下的时间都在跟着导师做项目、泡实验室、读外文文献。”这番对比，像一把钥匙，打开了当前中国大学教育里一个隐秘却普遍的困境，很多大学正悄悄变成“加长版中学”，用密集的课堂填满学生的时间，却弄丢了大学本该有的“主动读书、独立思考”的灵魂。

第14章：大学里的那些事

研究生面试考场里的“公开秘密”，更像一面镜子照出这种困境的后果。我校招生办的王老师从业十年，他记得最清楚的一次面试：一个本科绩点3。8的学生，面对“你读过本专业哪些经典著作”的提问时，支支吾吾只说出教材名称；追问“教材里某理论的现实应用”，学生更是红着脸摇头。“我们最初还担心遇到‘学生问到老师’的情况，结果十年下来，没一个学生能把一本专业书讲透。”王老师苦笑，多数学生的知识体系像“空中楼阁”，课堂上老师划的重点、教材里标红的段落记得牢，可一旦跳出划定范围，就成了“门外汉”。这些学生不是不努力，只是习惯了“老师喂、自己接”的模式，就像中小学时等着老师圈定考试范围，到了大学，依然把“完成作业、应付考试”当成学习的全部。

为什么会出现“大学层次越低，课程越密集”的怪象？深入调研后会发现，这背后藏着教学评价体系的偏差与资源分配的失衡。教学型大学往往缺乏科研平台、外文数据库等优质资源，没办法给学生提供“自主探索”的土壤，只能靠“增加课时”来体现教学投入，某地方学院的教学大纲里明确写着“教师年均课时量不低于280节”，完不成就要扣绩效；而研究型大学有足够的底气“做减法”，北大某文科专业的“中国古代史”课程，老师只花4课时梳理时间线，剩下的12课时全是“读书分享会”，学生要带着自己读的《史记》《资治通鉴》节选，和同学辩论某段历史的争议点。两种模式的差异，本质上是“教知识”与“教方法”的分野：前者把学生当成“知识容器”，后者则把学生培养成“会找水的人”。

可在知识更新速度堪比“翻书”的今天，“装满容器”的教育早已过时。计算机学院的张老师举过一个例子：五年前他在课堂上教的“Flash动画制作”，现在早已被HTML5取代；当年让学生死记硬背的“WindowsXP系统操作”，如今连企业的办公电脑都不再使用。“我现在上课，更愿意花时间教学生‘怎么查最新的技术文档’‘怎么在GitHub上找开源项目学习’，这些能力比某个过时的知识点有用得多。”张老师的话戳中了大学教育的核心，大学不是“只是终点站”，而是“学习加油站”。就像医学专业的学生，今天学的某类疾病治疗方案，可能明天就会因为新的临床研究被推翻，但“如何检索医学期刊、如何分析病历数据”的能力，能让他们一辈子跟上行业发展。

遗憾的是，很多大学课堂还在扮演“中学教室”的角色。某师范院校的“教育学原理”课上，老师拿着PPT念了整整80分钟，从“教育的起源”讲到“现代教育理论”，知识点密集得像“连珠炮”，学生忙着低头抄笔记，根本没时间思考“这些理论怎么用到实际教学里”。下课后，学生小王吐槽：“感觉像回到了高中语文课，老师划重点、我们背答案，至于这门课到底能帮我们解决什么问题，没人知道。”这种“填鸭式”教学，忽略了大学教育的本质，课堂应该是“搭建框架”的地方，老师要告诉学生“这门课的核心问题是什么”“该用哪些方法去探索”，剩下的时间，该交给学生自己去读书、去实践、去碰撞思想。就像清华某工科专业的“材料科学基础”课，老师只花30分钟讲“材料结构与性能的关系”，然后布置任务：“下周每人带一篇自己找的外文文献，分析某类新材料的应用前景”，学生为了完成任务，要泡图书馆查资料、跟同学讨论，反而把知识点学活了。

学生“不读书、不思考”的习惯，更像是中小学应试教育的“后遗症”。从小学到高中，多数学生习惯了“老师安排好一切”，每天的作业是老师留的，复习的重点是老师划的，甚至读什么书、做什么题，都有明确的指令。到了大学，突然没人“管着学”，很多学生就像“失去航向的船”。某民办院校的辅导员刘老师发现，不少学生每天的时间都被“上课、赶作业”填满，却没给自己留过“读一本专业书”的时间；还有学生把“刷短视频、看微信推文”当成“学习”，觉得碎片化信息能替代系统阅读。可真正的专业成长，需要静下心来读几本“厚书”，读《红楼梦》不是只记人物关系，而是要理解背后的社会文化；读《资本论》不是只背公式，而是要学会用辩证思维分析经济现象。那些在研究生面试中“答不上来”的学生，缺的不是知识点，而是“沉下心读一本书”的耐心和“独立思考一个问题”的能力。

改变这种现状，需要大学真正回归“读书的地方”的本质。首先，课程设置要学会“做减法”，减少冗余的课时，给学生留足“自主学习”的时间。比如某高校试点“弹性课时制”，将某专业的周课时从26节减到18节，同时增加“读书报告”“科研实践”等环节，学生可以根据自己的兴趣选择读什么书、做什么项目，反而提高了学习效率。

其次，教师要转变角色，从“讲课者”变成“引导者”。就像某高校的“文学概论”课，老师不在“念PPT”，而是组织“专题讨论”，围绕“网络文学算不算严肃文学”这个话题，让学生分组找资料、辩观点，老师只在关键处点拨，学生反而学得更投入。最后，评价体系要打破“唯分数论”，把“阅读量”“科研实践”“创新想法”纳入考核，比如有大学规定，学生每学期至少要提交两篇“专业读书报告”，把报告质量纳入期末成绩，倒逼学生主动读书。

老教授说的“大学是读书的地方，不是上课的地方”，值得每所大学深思。当我们学校的图书馆里，学生不再是“为了赶作业而熬夜”，而是“为了探讨一个问题而争论”；当课堂上，老师不再是“单向输出”，而是“和学生一起探索”；当学生不在时“等着喂知识”，而是“主动找知识”，这样的大学，才算真正找回了灵魂。毕竟，大学四年的意义，不是多上几门课、多考几分，而是让学生学会“自己走路”，学会自己找书读、自己思考问题、自己规划未来。只有这样，他们走出校园时，才能不被快速变化的时代淘汰，真正成为“会学习、能创新”的人才。

不要让大学仅仅成为一个“加长版中学”，而是要让它成为一个培养独立思考和自主学习能力的地方。不要让课堂占据学生们的全部日程，而是要给他们留出足够的时间去阅读、思考和探索。只有这样，学生们才能真正像“大学生”一样去成长，发展自己的兴趣爱好，拓宽自己的视野，培养自己的创新精神和实践能力。

这才是中国大学教育最应该解决的问题，也是每一个大学生最应该拥有的“大学时光”。在这样的环境中，学生们可以自由地追求知识，发展自己的个性，而不是被繁重的课程和考试所束缚。

同时，老师们也需要有更多的时间来进行科研和撰写论文，以提升自己的学术水平和职业发展。只有当教学压力减轻时，老师们才能有更多的精力去关注学生的成长和发展，为他们提供更好的指导和支持。

因此，我们应该共同努力，改变目前大学教育中存在的一些问题，为学生们创造一个更加宽松、自由、富有创造力的学习环境，让他们能够充分发挥自己的潜力，成为具有创新精神和实践能力的优秀人才。